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Aktueller Online-Flyer vom 24. Juni 2024  

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Kultur und Wissen
Systembedingte Ursachen erkennen
Bildungsmisere in Deutschland
Von Wilma Ruth Albrecht

Am 5.12.2023 wurden die Ergebnisse des internationalen schulischen Leistungsvergleichs PISA 2022 vorgestellt, Sie zeigen, dass die getesteten deutschen Schüler die schlechtesten Ergebnisse seit 2000 erzielten. Ein Drittel der Fünfzehnjährigen erreichte in mindestens einem der getesteten Felder, nämlich Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften, nur sehr geringe Kompetenzen, jeder sechste Jugendliche zeigte in allen drei Bereichen deutliche Defizite. Der Anteil der besonders leistungsschwachen Jugendlichen betrug in Mathematik rd. 30 Prozent, in Lesen rd. 26 Prozent und in den Naturwissenschaften rd. 23 Prozent, und das bei „substantiellen Leistungseinbußen“ im Durchschnitt aller Pisa-Teilnehmer gegenüber 2018. Auch der Anteil der leistungsstarken Schüler war gesunken: in Mathematik auf etwa 9 Prozent, beim Lesen auf etwa 8 Prozent und in den Naturwissenschaften auf etwa 10 Prozent. Seltsamerweise hat sich die Quote der Studienberechtigten im gleichen Zeitraum in Deutschland von 2000 bis 2020 von 37,2 Prozent auf 46,8 Prozent erhöht. Die Bildungsmisere in Deutschland hat tiefere Ursachen, als die von den Autoren der Studie und den öffentlichen Kommentatoren aufgeführten und an der Oberfläche diskutierten Erscheinungen wie Zuwanderung, Schulschließung, Interesselosigkeit, finanzielle und personelle Ausstattung. Ihr unterliegen vielmehr grundlegende historische Versäumnisse und soziokulturelle Verwerfungen, auf die - nicht nur aber auch - ich mit meinem 2006 veröffentlichter Aufsatz „Bildungsmisere in Deutschland“* hingewiesen habe. Nachfolgend die gekürzte Fassung des Aufsatzes, d.h. ohne die Passagen, die meine Jahrzehnte langen persönlichen Erfahrungen im Bildungssystem wiedergeben.

0. Ausgangspunkt: PISA-Schock...

Seit dem so genannten „PISA-SCHOCK“ 2000 wird politisch vollmundig der Schul- und Bildungspolitik Vorrangigkeit zugesprochen und auf individuelle Förderung als Ziel, die mangelnde Bildung unterer sozialer Schichten zu heben, gesetzt.

Was die Studien TIMSS 1995/96, PISA 2000 und PISA 2003 zeigten, ist das, was die Arbeiterbewegung schon immer wusste: „Wissen ist Macht“ (Wilhelm Liebknecht 1872) - und: jedes Schulsystem korrespondiert mit dem Gesellschaftssystem. In Klassengesellschaften wird ein Teil der Bevölkerung bewusst dumm gehalten, das sind in der kapitalistisch verfassten Bundesrepublik Deutschland die „proletarischen“ einheimischen und „ausländischen“ Unterschichten sowie die so genannten sub- und lumpenproletarischen Schichten.

So zeigt die PISA-Studie 2003, dass 9,2 Prozent der getesteten 15-Jährigen in Mathematik keine Kompetenz und 12,7 Prozent nur die unterste Kompetenzebene aufweisen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass jeder Fünfte getestete Schüler nur die unterste Kompetenz in Mathematik, Lesen und den Naturwissenschaften erreichte, im Problemlösen soll - seltsamerweise – jeder 12. Schüler nur auf der ersten Kompetenzebene verharren. (1) Dass dabei Kinder und Jugendlichen aus Ausländer- und Migranten-Milieus besonders schlecht abschneiden, konnte eigentlich niemanden, der die Schulszene irgendwie kennt, verwundern. Erschreckt wird konstatiert, dass jedes fünfte „Ausländerkind“ (inzwischen nicht mehr so, sondern politikkorrekt „mit Migrationshintergrund“ genannt) o h n e Hauptschulabschluss bleibt und jedes dritte ohne Berufsausbildung, hauptsächlich wegen mangelnder Beherrschung der deutschen Sprache. (2) Als wäre nicht schon jahrzehntelang bekannt, dass der Selektionsmechanismus der westlichen Schulen und speziell der der „alten“ BRD auf der Grundlage der Orientierung am Sozialcharakter der Mittel- und Oberschichten und besonders deren Sprachverhalten erfolgt. (3) Die jetzt zu Beginn des neuen Jahrhunderts hervortretende Bildungsmisere war schon lange absehbar. Sie ist das Ergebnis - meine ich - dreier Kerntatbestände:
  1. der nur auf halbem Wege verharrenden, damit misslungenen und wieder zurückgenommenen Bildungsreform der Jahre 1965 bis 1975,
  2. der zunächst ausschließlich kapitalorientierten, später ungeregelten und chaotischen Zuwandererpolitik und
  3. dem zunehmendem Vordringen irrationaler und relativistischer Ideologien im öffentlichen Leben.
Damit einher gingen bewusste Verdummung, ja das Dummhalten eines Teils der Bevölkerung in Deutschland, dies auf dem Hintergrund eines sich mehr und mehr international ausrichtenden Monopolkapitalismus und Finanzimperialismus, der seine Arbeitskräfte unterschiedlichster Qualifikation international rekurrieren kann und deshalb auch nicht bestrebt sein muss, die Gesamtqualifikation aller nationalen Arbeitskräfte zu heben. Sein Interesse besteht an verwertbar gestufter Qualifikation und Ausbildung sowie an einem Bodensatz Unqualifizierter als Spaltungselement innerhalb der Gesamtgruppe der arbeitenden Bevölkerung, ihren erwerbslos gemachten Teil eingeschlossen. (...)

1. Die misslungene Bildungsreform

Nach der Zerstörung des deutschen Bildungswesens durch den nationalsozialistischen Faschismus schien eine grundlegende demokratische Neuordnung unumgänglich.
Tatsächlich gab es nach dem Zweiten Weltkrieg von den Besatzungsmächten konkrete Vorstellungen zur Umgestaltung des deutschen Bildungssystems. Sie finden sich in der Kontrollratsdirektive Nr. 54 vom 25. Juni 1947. In ihr wird Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit, eine allgemeine Schulpflicht vom 6. bis zum 15. Lebensjahr und ein einheitliches Schulsystem bestehend aus zwei aufeinander folgenden Stufen - Volksschule (elementary education) und Höhere Schule (secondary education) - damit die Aufgabe des dreigliedrigen Schulsystems - festgelegt. (4) Aufgenommen in diese Direktive waren die Empfehlungen der Zook - Kommission, die eine Gesamtschule für alle Kinder vom 1. bis 6. Schuljahr und eine Oberstufe und Berufsschule -„soweit wie möglich vereint“ - vorsah. Obwohl diese Direktive über Artikel 139 Grundgesetz in der BRD gültiges Recht wurde, sind diese Vorstellungen zum Aufbau des Schulsystems in der BRD nicht realisiert worden. Vielmehr unterliefen reaktionär-klerikale und die Großzahl „entnazifizierter“ Kräfte in den Schul(verwaltung)en diese fortschrittlichen Reformansätze. (5) Stattdessen wurden in den westlichen Bundesländern - die Stadtstaaten und Westberlin nahmen eine Sonderstellung ein - das dreigliedrige Schulsystem mit der Volksschule als der Schule für das „niedrige Volk“ als bestimmender Einrichtung, dem Gymnasium und der Realschule sowie der Berufsschule als berufsbegleitende Einrichtung weitergeführt.

Im Gegensatz zum gegliederten Schulsystem der BRD wurde durch das Schulgesetz von 1946 in der Ostzone, der späteren DDR, eine einheitliche achtjährige Grundschule eingerichtet.

Die Volksschule der BRD umfasste zunächst acht Schuljahre, wobei die ersten vier Schuljahre (Klassen eins bis vier) für a l l e Kinder eines Jahrgangs verbindlich waren, danach erfolgte die Differenzierung. Der Übergang zur Realschule und zum Gymnasium setzte eine Aufnahmeprüfung der jeweiligen weiterführenden Schule voraus. Außerdem erhoben die weiterführenden Schulen Schulgeld, monatlich zwischen 20 und 30 DM, während die Volksschule schulgeldfrei aber nicht lehrmittelfrei besucht werden konnte. Es ist einsichtig, dass durch Schulgelderhebung einkommens“schwache“ soziale Schichten und Gruppen - in den 50er Jahren besonders die der Arbeiter und kleinen Angestellten - von „höherer“ Bildung ausgegrenzt wurden und auch ausgegrenzt werden sollten.

Am 17.2.1955 trafen die Länder der BRD ein Abkommen; es legte fest, dass alle Schulen, die zur allgemeinen Hochschulreife führen, Gymnasium heißen sollen, wobei zwei Organisationsformen und drei Typen zugelassen wurden: die Kurzform nach dem 7. und 8. Volksschuljahr (mit den Klassen 8-13), auch Aufbaugymnasium genannt, und die Langform nach dem 4. bzw. 5. Schuljahr (mit den Klassen 5-13) als Gymnasium mit den drei Zweigen altsprachlich, neusprachlich und mathematisch-naturwissenschaftlich: “Man hat also im großen und ganzen die Regelung des ’Dritten Reiches’ beibehalten“. (6) (...)

Dieser Typ Volksschule (...) wurde im Hamburger Abkommen 1964 dahingehend reformiert, dass die Klassen 5-8, die ehemalige Volksschuloberstufe, nun Hauptschule genannt und um ein Jahr (5-9, später 5-10) erweitert wurde. Sie galt neben Gymnasium und Realschule als dritte Säule des weiterführenden Schulsystems und nahm bis Anfang der 70er Jahre noch weit über 50 Prozent der betreffenden Schülerjahrgänge auf. (7)

1960 wurde in einer Rahmenvereinbarung der Konferenz der Kultusminister der Unterricht der Oberstufe der Gymnasien reformiert. In den Klassen 12 und 13 sollten folgende Kernfächer unterrichtet werden: im Altsprachlichen Gymnasium Deutsch, Latein, Griechisch (oder Französisch), Mathematik, im Neusprachlichen Gymnasium Deutsch, zwei Fremdsprachen (Latein, Englisch, Französisch, Russisch), Mathematik und im Mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasium Deutsch, Mathematik, Physik und eine Fremdsprache.

Anfang der 60er Jahre waren Besuch des Gymnasiums und erfolgreiche Abiturprüfung Ergebnis schärfster Auslese (oder Selektion oder Siebung) und insofern Privileg. So erreichten 1962 in der BRD nur 7 Prozent eines Geburtsjahrgangs das Abitur, 1964 in Baden-Württemberg 8 Prozent, in Hessen 8 Prozent und in Rheinland-Pfalz sogar nur 4 Prozent der männlichen Jugend. In Schweden, das sich nach einem Jahrzehnt Schulversuch in den 50er Jahren für das Gesamtschulmodell als Regelschule entschied, erlangten 1964 16 Prozent der Geburtsjahrgänge das Abitur. Hier lag 1960 sowohl die Schulfinanzierung mit 74 US-Dollar pro Kopf gegenüber 37 US-Dollar pro /Kopf in der BRD höher als auch die Klassenfrequenzen niedriger: Die Zahlen lauten für die Grundschule 25 Schüler gegenüber 50 in der BRD, für die Hauptschule 30 gegenüber 50, wobei die Zahlen für das Gymnasium mit 35 und für die Realschule mit 45 mit eingingen. (8) (...)

Als ich das Aufbaugymnasium besuchte, setzte in der BRD, der DDR und anderen europäischen Ländern angesichts der erkennbaren „wissenschaftlich-technischen Revolution“ (später im jargonhaft als WTR abgekürzt) eine breite öffentliche Diskussion über Bildungsplanung, Bildungs- und Schulpolitik ein. Vorausgegangen war der so genannte „Sputnikschock“ 1957 und der Bau der Berliner Mauer 1961. Bis zu diesem Zeitpunkt waren 10 Millionen Menschen aus der DDR geflüchtet, die nach Einschätzung der UNESCO für die BRD intellektuelles „Kapital“ (Wert der Ausbildung ) von etwa 30 Milliarden DM darstellte. (9) Gleichzeitig war die BRD in einer Hochkonjunkturphase und der ökonomisch-technischen Konkurrenz ausgesetzt. Um fehlende einfache Arbeitskräfte auszugleichen, holten wichtige kapitalistische Unternehmen ausländische Arbeitskräfte als „Fremdarbeiter“ ins Land. Dem fehlenden Zuzug an qualifizierten Arbeitskräften aus dem Osten sollte durch eine Bildungsoffensive begegnet werden.

Auf die Notwendigkeit, das Bildungssystem der BRD zu reformieren drangen u.a. Georg Picht („Die deutsche Bildungsoffensive“, 1964), der auf den Zusammenhang von Bildung, Wirtschaftswachstum, ökonomisch-technischer Konkurrenz und individuellen Aufstieg hinwies, und Ralf Dahrendorf mit der Forderung „Bildung ist Bürgerrecht“ (1965).

Währenddessen war in der DDR ein jahrelanger bildungspolitischer Diskussionsprozess mit dem „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“ vom Februar 1965, das die 10jährige allgemeinbildende polytechnische Oberschule als Regelschule einführte, abgeschlossen. Danach sollten bis 1976 alle Schüler diese 10jährige Bildung erhalten. (10)

In der BRD entwickelte sich im politischen Klima der Studentenbewegung und der Großen Koalition seit 1966, der Außerparlamentarischen Opposition und der Septemberstreiks 1969 die Hochschul-, Bildungs- und Ausbildungspolitik zu einem heiß diskutierten öffentlichen Thema. Mit der Losung „Unter den Talaren - den Muff von Tausend Jahren“ wurde seit Mitte der 1960er Jahre die Demokratisierung der Universitäten eingefordert - mit vielen innovativen, aber auch wirren Vorstellungen. Versachlicht wurde diese Forderung etwa durch einen Erziehungswissenschaftler wie Wolfgang Klafki, der 1968 an der Universität Marburg eine Einführungsveranstaltung „Erziehungswissenschaft“ durchführte, die, 1969 als Funkkolleg gesendet, die grundlegende Erkenntnisse der Pädagogik im Sozialisationsprozess einer breiteren Öffentlichkeit in verständlicher Form bekannt machte. Auch die Gewerkschaften erhoben (aus-) bildungspolitische Forderungen.

Angesichts dieser öffentlichen Debatte war es nicht verwunderlich, dass die 1969 (durchs Scheitern der NPD an der 5-Prozent-Sperrklausel möglich gewordene) erste sozialliberale Koalition der Hochschul- und Bildungspolitik einen herausragenden politischen Stellenwert zukommen ließ. Ein Prozess der Planifikation des Bildungssektors für techno-ökonomische Verwertung sollte mit dem Hochschulrahmengesetz, neuen Rahmenrichtlinien und Erlassen eingeleitet werden. So legten 1970 der Deutsche Bildungsrat seinen Strukturplan und die Bundesländer einen Bildungsgesamtplan vor. Empfohlen wurden vorschulische Erziehung für alle Kinder, gefolgt von einer Elementarstufe von 4 bis 6 Jahren und einer Sekundarstufe von 6 oder 4 Jahren. Angestrebt wurde die Sekundarstufe als Gesamtschule zu führen, wobei man zwischen additiver und integrierter Gesamtschule unterschied.

An die Gesamtschule sollte sich eine Oberstufe (Sekundarstufe II) mit Kollegcharakter anschließen, die ihre Fortsetzung teils in den Hochschulen (z.B. Gesamthochschulen), teils in nicht hochschulmäßigen Einrichtungen oder in „der Wirtschaft“ finden sollte. (11) 1974 empfahl der Deutsche Bildungsrat das Kurssystem für die Sekundarstufe II, das dann auch weitgehend umgesetzt wurde. Damit schien ein Kompromiss gefunden worden zu sein, der sowohl eine grundlegende Neustrukturierung und Vereinheitlichung des Schulsystems eröffnete wie auch das bestehende dreigliedrigen Systems mit einigen Korrekturen beibehielt.

Es kam also darauf an, welche politischen und sozialen Kräfte sich durchsetzten.

Zunächst wurde dieser Reformprozess von einer wachen, kritischen und linksliberalen bis linken Öffentlichkeit begleitet, die sich aktiv mit Forderungen für demokratische und gleiche Bildungschancen in die öffentliche Diskussion einmischte und schon bald als „prokommunistisch“ diffamiert wurde. So vermerkt ein Zeitgenosse: „Besonders hart gehen Laurien, Brezinka, Steinbuch, Heckhausen u.a. mit den Vertretern der ‚Kritischen Pädagogik’ ins Gericht, denen sie den Vorwurf machen, Wegbereiter des autoritären Kommunismus’ zu sein.“ (12)

Und wie bisher noch immer in Deutschland wirkte der Antikommunismus. Die SPD knickte folglich auch rasch ein, preschte 1971 in Hamburg mit ihrem Berufsverbotserlass vor, worauf dann dam 28.1.1972 die Ministerpräsidenten der Länder die „Grundsätze zur Frage der verfassungswidrigen Kräfte im öffentlichen Dienst“, den so genannten „Radikalenerlass“, verabschiedeten, sozialistische und radikaldemokratische Kräfte von der Realisierung einer fortschrittlichen Bildungs- und Hochschulpolitik auf Jahr(zehnt)e ausschloss. Zwei Jahre später, 1974, wurde mit der Bundesregierung Schmidt-Genscher die Bildungsreform auf das angeblich pragmatisch Machbare reduziert und, letztlich, zurückgenommen. (...)

In der Zwischenzeit wurden in verschiedenen Bundesländern Gesamtschulen und Gesamthochschulen gegründet, vor allem in Hessen und Nordrhein-Westfalen (NRW), das 1969 schon sieben Schulen dieses Typs aufwies; selbst in Baden-Württemberg gab es eine Gesamtschule (in Weinheim/Bergstrasse). Die Gesamtschulentwicklung wurde wesentlich getragen von fortschrittlichen Lehrern, sozialistisch bis sozialdemokratisch und gewerkschaftlich orientierten Eltern und als Einstieg in die demokratische Einheitsschule, die der Bildungsrat 1970 empfahl, angesehen. Sie wurde jedoch von CDU/CSU, FDP und Arbeitgeberverbänden bekämpft.

Allerdings boten einige Gesamtschulen auch offene Angriffsflächen wegen unreflektierter Experimente, antiautoritärer Führungsstile oder utopischer Lehr- und Lernstrategien, der die idealistische Vorstellung von Gesellschaftsreform durch Bildungsreform zugrunde lag, ohne ein klares zielgerichtetes Gesellschaftsmodell zu besitzen. Trotz großer Anfeindungen setzte sich in den 1970er Jahren die Gesamtschule als Regelschule durch, so dass durch KMK-Beschluss 1982 die bundesweite Anerkennung der Gesamtschulabschlüsse erreicht werden konnte.

Ein Eck- und Drehpunkt der Zurückdrängung weiterer Demokratisierungsbewegungen bildeten die zuerst vom Hamburger SPD-F.D.P. -Senat im November 1971 veranlasste Entscheidung über den Ausschluss von so genannten rechts- und linksextremen Bewerbern als Beamte und die „Grundsatzerklärung“ der Ministerpräsidenten der Länder sowie ihre „Gemeinsame Erklärung“ mit dem Bundeskanzler vom 28.1.1972 dem so genannten Radikalenerlass, der die Berufsverbotspraxis begründete. Damit zielte der Staat auf die Unterdrückung der Bewegungen, die antikapitalistische Strukturreformen anstrebten. Mit dieser staatlichen Machtdemonstration nach innen bei gleichzeitiger außenpolitischer Orientierung auf „friedliche Koexistenz“ damals existierender sozialistischen Staaten versuchten staatliche Behörden, wie eine zeitgenössische Analyse meinte, „hunderte gesellschaftlich engagierter Studierende und Kollegen zu verunsichern, in Existenzangst zu bringen und einzuschüchtern. Dadurch soll die Erziehung von Schülern und Studenten zu kritischen, verantwortungsbewussten, emanzipierten, aktiven Demokraten verhindert werden, die als schöpferisch denkende, als informierte und solidarisch handelnde Bürger zur Analyse ihrer konkreten Situation befähigt sind und konsequent um Mit- und Selbstbestimmung kämpfen“. (13) Und diese Einschüchterungspolitik hatte, wenn auch nicht überall, Erfolg.

Dr. Peter Glotz (SPD), der sich 1972 als nachhaltiger Befürworter des „Radikalenerlasses“ profilierte, weil er und die SPD Angst hatten, „von den Konservativen als kommunistenfreundlich hingestellt zu werden“ (14) und aus politisch-taktischen Gründen den „Zustrom zu kommunistischen Parteien (...) sichtbar verringert“ haben wollten (15), meinte später, durchaus selbstkritisch: „Der Radikalenerlass ist das Produkt der Angst vor einer Demokratie ohne Demokraten; und der mechanistische Versuch einer unsicheren Bürokratie, diese politische Angst zu Verfahrensregeln zu verdichten.“ (16). Tatsächlich waren die Eliten der Wirtschaft, Politik und Wissenschaft in der BRD bis weit in die 1970er Jahre tief in die nationalsozialistisch-faschistische Herrschaftspraxis verstrickt. Die Aufarbeitung und öffentliche Verbreitung dieses Tatbestandes, der in den 1990er Jahren endlich, teils offiziell aufgearbeitet, teils offen eingestanden wurde, sollte unterbunden und die Aufklärer sollten unglaubwürdig gemacht werden. (...)

Mit der Berufsverbotspraxis sowie dem damit einhergehenden aggressiven Antikommunismus nach Innen bei gleichzeitiger europäischer Entspannungspolitik zwischen Ost und West und später der im so genannten „Deutschen Herbst“ 1977 kumulierenden, Terroristenverfolgung mit hysterischen Zügen wurde ein Prozess gesellschaftlicher Entsolidarisierung, Lähmung und Schwächung (zunächst innerhalb der jüngeren „linken“ Intelligenzschicht und später der organisierten Arbeiterschaft), zunehmender persönlicher Konkurrenz und Individualisierung gesellschaftlicher Probleme in Gang gesetzt, der in den 1980er Jahren auch die Zerschlagung wichtiger alter und neuer sozialer Bewegungen (sei´s von Arbeiterkämpfen im Ruhrgebiet, sei´s der Friedens- und Antiatomkraftbewegung) förderte und den Weg öffnete zur unwiderruflichen „verstörte(n) Vergesellschaftung“ (so Richard Albrecht 1991) - auch wenn diese gelegentlich von Sozialwissenschaftlern als „Individualisierung“ beschrieben, die angeblich ins „Reich der Freiheit“ (17) führe, gewertet wird, weil sie über „kommunikative Kultur“ und herrschaftsfreie Kommunikation individuell neue Vergesellschaftungsformen böte.

Auf einer Woge des Antikommunismus und unter der Fahne des Individualismus als ideologischem Leitbild konnte auch gegen schulpolitische Reformen, insbesondere gegen die Gesamtschule als mögliche Regelschule, vorgegangen werden. Tatsächlich blieb das dreigliedrige -eigentlich mehrgliedrige- Schulsystem bestehen und trat in Konkurrenz zum Gesamtschulmodell, das deshalb letztlich scheitern musste:

„Das Weiterbestehen eigenständiger Gymnasien führt für die Gesamtschulen zum sogenannten ‚Creaming-Effekt’; wo Gesamtschulen in Konkurrenz zum gegliederten Schulwesen stehen, besuchen leistungsstärkere Kinder und Jugendliche zumeist das Gymnasium und sind für Gesamtschulen kaum erreichbar. Damit fehlt vielen Gesamtschulen ein Teil der Altersjahrgänge, durch den sie erst zur ‚Gesamt - Schule’ würden. Der Anspruch, Bildung auch auf gymnasialem Niveau zu bieten, ist unter diesen Umständen kaum haltbar.“ (18)

Solange linksengagierte Sozialdemokraten und Gewerkschaftler Gesamtschulen praktisch unterstützten - zum Beispiel auch dadurch, dass sie ihre Kinder dort einschulten und sich aktiv an der Elternarbeit beteiligten - funktionierte das Modell noch in gewissem Sinne; als diese sich aber zurückzogen und inländische und ausländische Unterschichtkinder hauptsächliches Klientel dieses Schultyps wurden, verlor er an Leistungskraft und Ansehen. (...)

In diesen schulorganisatorischen und pädagogischen Hohlraum stieß nach den erschreckenden Ergebnissen der PISA-I-Studie 2001 die CDU mit ihrem „Petersberger Modell“. Es sieht vor, Hauptschule und Gesamtschule zur Aufbauschule zusammenzufassen Dadurch würde das „klassische“ dreigliedrige Schulmodell der Sekundarstufe I aus den 1950er und 1960er Jahren wiederhergestellt. (19) Vorher wurde, nachdem mit dem DDR-Beitritt 1990 die polytechnische Oberschule aufgelöst und das mehrgliedrige Sekundarschulsystem eingeführt worden war (20), die Dreigliedrigkeit der Sekundarstufe I von der Kulturministerkonferenz (KMK) 1996 festgeschrieben.

Liest man die im CDU-Modell vorgestellten Alternativen, befindet man sich tatsächlich wieder am Anfang der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts. Die Literaturempfehlungen für den Deutschunterricht (21), die ich durchaus akzeptiere, widerspiegeln in den Empfehlungen für das Gymnasium tatsächlich meine eigene Schulpflichtlektüre(n) der Jahre 1963 bis 1967; der Fächerkanon der vorgesehenen reformierten Oberstufe bildet meinen eigenen der gleichen Jahre ab: drei Kernfächer und ein profilspezifisches Kernfach (4-stündig) als Pflichtfächer für das Abitur, dazu eine Naturwissenschaft, Geschichte, Religion oder Philosophie sowie ein künstlerisches Fach (2-stündig).

Das gilt gleichermaßen auch für die Neuorientierung des Geschichtsunterrichts (22): Geschichte wird als eigenständiges Schulfach gefordert, ihre Unterordnung in Gesellschaftslehre wird abgelehnt. Vorgesehen ist in den Jahrgangsstufen 6 bis 9/10 ein obligatorischer chronologischer Durchgang von der Urgesellschaft bis 1990, in dem zentrale Abläufe, Personen und Daten vorgestellt und grundlegende Merkzahlen vorgeschrieben werden.

Auch die 2003 getroffene Vereinbarung der Länder über Bildungsstandards des Mittleren Schulabschlusses (Klasse 10) für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Regelsprache konserviert und bindet diese Standards sowie die einzuführenden Leistungstests an die hierarchisch gegliederte Schulform. Da keine Instrumente zur Förderung von Schülern, die diese Standards nicht erreichen, aufgeführt sind, besteht die Gefahr, dass dies „zur Verschärfung der Selektion führt“. (23) Weiter wird kritisiert, dass die „derzeitig vorliegenden Bildungsstandards eine recht undurchschaubare Mischung aus fachlichen Qualifikationszielen, Lerncurricula und Lehrplänen“ darstellen, die auf einen weiteren Mangel verweist: „das Versäumnis eines ausgearbeiteten Bezugs zu spezifischen Lerntheorien“. (24)

Nachdem seit Jahren stufenweise demokratische Bildungsreformbestrebungen zurückgedrängt wurden und in den 1980er Jahren so offensichtliche Probleme im Bildungsbereich wie Studentenberg, Unterrichtsausfall, Leistungsdefizite und vernachlässigte Infrastruktur unbeachtet blieben, befindet sich das Schulsystem heute wieder in einer ähnlichen Lage wie vor der Reformdekade 1965 bis 1975. Durchgesetzt werden soll nun ein Paradigmenwechsel weg von „der Entfaltung der Persönlichkeit durch Bildung“ und hin zu einem Bildungssystem, das die „Leistungsfähigkeit der Volkswirtschaft“ (25) oder genauer die Verwertbarkeit von schulischer Bildung für vorwiegend kurzfristige Unternehmensanliegen durchsetzen will. Eine Gesellschaftsordnung, die mehr als fünf Millionen überschüssige Arbeitskräfte produziert, die irgendwie (recht und schlecht) bürokratisch kontrolliert/versorgt werden sollen, braucht keine aufgeklärten junge Menschen, die Bildungselemente besitzen, um zu durchschauen wie gesellschaftliche Systeme funktionieren. Die in den letzten Jahren verstärkt vorgenommene Hierarchisierung der Bildung in Schulen und Hochschulen scheint offensichtlich auch erwünscht, weil sie nämlich „den Interessen derer, die auf Erhaltung dieser Ordnung bedacht sind“, dient. (26)

2. Auswirkungen der Zuwanderung und Ausländerpolitik auf das Schul- und Bildungssystem

Die gegenwärtige Bildungsmisere in Deutschland ist auch einer zunächst allein kapitalorientierten, später unkontrollierten Einwanderungspolitik sowie damit einhergehender Implantierung rückständiger ideologischer Vorstellungen, genauer: bäurisch-anatolischer Agrarkulturmilieus im ökonomisch hochentwickelten und sozial höchstdifferenzierten Industriestaat geschuldet.

Im Zusammenhang mit Ausweitung arbeitsintensiver Wirtschaftsbereiche und Erweiterung der Produktion auf technischen entwickeltem Niveau bedurfte es nach dem Zweiten Weltkrieg auch in der „alten“ Bundesrepublik Deutschland (BRD) ausländischer Arbeitskräfte: 1955 wurden durch den Aufbau der Bundeswehr etwa anderthalb Million Menschen dem produktiven Sektor entzogen; die Nachkriegsjahrgänge waren „geburtenschwach“, das einheimische Erwerbspotential reichte nicht aus; Mauerbau (13. August 1961) unterband den Flüchtlingszustrom von Millionen Menschen aus der DDR (und den ehemaligen Ostgebieten).

Über bilaterale Abkommen zwischen der BRD und Italien (1955), Spanien und Griechenland (1960), der Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und Jugoslawien (1968) wurde mit Hilfe der BfA (Bundesanstalt für Arbeit), die aufgrund von Aufträgen von Arbeitgeberagenturen interessierter Industrieunternehmen tätig wurde, hauptsächlich männliche, körperlich-muskulär zu verwendende, höchstgering qualifiziert Arbeitskraft aus der ländlichen Übervölkerung genannter Länder angeworben. Entsprechend wurden diese Arbeiter auch eingesetzt: nämlich für schwere körperliche Arbeit(en) im Bergbau, in der Stahl-, Metall-, Automobil- und Chemieindustrie sowie in den Bereichen niedriger Dienstleistungen wie damals der Müllabfuhr. Es waren dies angelernte Arbeitskräfte auf den gefährlichsten und ungesündesten Arbeitsplätzen und in den niedrigsten Lohngruppen. (27)

Alle Reproduktionskosten der zur Ware gewordenen fremdländischen Arbeitskraft wurden auf niedrig(st)em Niveau gehalten: Wohnstätten waren Heime bzw. Baracken auf dem Werkgelände. Freizeiteinrichtungen fehlten. Der Bahnhof diente als Treffpunkt. Sprachkurse und Fortbildungsmaßnahmen unterblieben.

So entwickelte sich von 1955 bis zur ersten kleinen BRD-Wirtschaftskrise 1966/67 (Nachkriegsrezession genannt) ein Subproletariat von zunächst um 80.000 Menschen, 1966 um 1,3 Millionen: vorwiegend Italiener, Spanier, Portugiesen, Türken. Während der zweiten wirtschaftlichen BRD-Krisenphase1973/74 erreichte die Ausländerbeschäftigung mit 2,6 Millionen amtlich registrierter Menschen in der BDR ihren Höhepunkt (dazu kamen noch etwa 1,8 Millionen Familienangehörige).

Mitte der 1970er Jahre gab es eine großteils (sub)proletarische Schicht von etwa 4,5 Millionen ausländischen Menschen mit miserabler Schul- und Berufsausbildung, niedrigem Wohnstandard sowie fehlender Integrationsinfrastruktur. Dieses neue BRD-Subproletariat war hauptsächlich in veralteten, arbeitsintensiven kapitalistischen Industriesektoren beschäftigt - ein Aspekt, der ihren schon vor vier Jahrzehnten erkennbaren Strukturwandel verzögere. Man fand die dem neuen BRD-Subproletariat angehörenden Menschen hauptsächlich in den industriellen Ballungsgebieten Baden-Württembergs, Nordrhein-Westfalens, dem Main-Rhein-Neckargebiet und in Westberlin. Dort konzentrierten sich diese Millionen Menschen vor allem in den gründerzeitlichen inner- und vorstädtischen alten Arbeiter- und Altbauquartieren. Ausländische Kinder wurden - auch bedingt durch Bildungs- und Wissensmängel ihrer Eltern - unzureichend beschult, ausländische Arbeitskräfte sozial diskriminiert, weitgehend politisch rechtlos gehalten und in den betrieblichen Vertretungsorganen unzureichend vertreten. In den aufbrechenden betrieblichen Auseinandersetzungen der frühen 1970er Jahre, den Sommerstreiks 1973, zeigten sich folglich auch gefährliche Spaltungstendenzen in großbetrieblichen Belegschaften: etwa bei John Deere in Mannheim oder bei Ford in Köln. Dabei wurden auch Versäumnisse von Arbeiterparteien und Gewerkschaften deutlich, nämlich die ausländischen Arbeitskräfte als besondere Abteilung/en der Gesamtarbeiterschaft nicht oder nicht genügend beachtet und die erforderliche relative Organisationsautonomie nicht oder nicht genügend angeboten zu haben. Die nun vorgenommenen Anstrengungen blieben in Ansätzen stecken: so etwa der Versuch Kölner Kommunisten im Kölner Stadtteil Nippes, ein linkes Stadtteilzentrum; oder in Mannheim, einen türkischen Arbeiterverein zu etablieren. Allein einige Bemühungen im Rahmen der IG-Metall versuchten dies erfolgreich.

Es war in der Tat schwer, ausländische Arbeiter, besonders die türkischen, in die sozialen Auseinandersetzungen der 1980er Jahre um 35-Stundenwoche, Friedens-, Ökologie- und Statteilbewegungen einzubeziehen. Gründe dafür lagen auch in zunehmender, sozial desintegrativ wirkender Erwerbs- und Arbeitslosigkeit (1991 z.B. waren davon ausländische Arbeitskräfte mit 10,7 Prozent stärker als deutsche mit 6 Prozent betroffen), dem unsicheren rechtlichen Status in der BRD, aber auch in den möglichen politischen Repressionen im Heimatland (z.B. Militärputsch in der Türkei 1980) sowie der durch staatliche Rückkehrprämien verstärkten ambivalenten Rückkehrplanung. Die von beiden Seiten verschuldete mangelnde Integration ausländischer Zuwanderer wirkte auch gesellschaftlich desintegrierend und innerhalb der Arbeiterschaft diese spaltend: Das brachte erhebliche Unruhe und Verunsicherung in Unter- bis unteren Mittelschichten, in deren Wohnquartiere und in die von ihren Kindern besuchten Schulen. (28)

In den Grundschulen führten schlechte Deutschkenntnisse und Festhalten am kulturellen Sozialmilieu zu einem Leistungsabfall in den Schulen mit hohem Ausländeranteil, weshalb deutsche Eltern alles unternahmen, um ihre Kinder in andere Grundschulen umzumelden. In den Wohnquartieren kam es zu Übernutzungen und Renovierungsstau, folglich zur Abwanderung von sozialen Schichten, die bereit gewesen wären, die recht hohen Mieten zu zahlen, wenn die Hauseigentümer ihren Sanierungspflichten nachgekommen wären. Es folgte der Zerfall gesamter Stadtviertel mit späteren hohen Stadtsanierungskosten.

Alle heute deutlich aufbrechenden Probleme mangelnder Assimilation und Integration der ausländischen Zuwanderer in die bestehende BRD-Gesellschaft waren Anfang der 1980er Jahre bekannt, wurden öffentlich und selbst literarisch verarbeitet. (29)

Was fehlte, war eine Arbeiterbildungsbewegung wie sie um die Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert von Gewerkschaften, Sozialdemokraten und Kommunisten getragene wurde.

In der BRD bildeten ausländische Bewohner in den 1980er Jahren verschiedene Vereine, die sich zusehends sozial-religiös und später religiös-islamisch ausrichteten und insofern eine im vorindustriellen Milieus verhaftete Parallelgesellschaft begründeten. Anstatt das Zivilisationsniveau der „unteren“ ausländischen Schichten anzuheben, wurde von einem neuen (groß-) städtischen Sozialtypus das Gegenteil unternommen: Halbintellektuell-gutmenschige Linksaktivist(inn)en stilisierten „das Fremde“ und überhöhten es folkloristisch und auf Stadtteilfesten. Die subjektive Furcht vor dem „Rassismus“vorwurf innerhalb der politischen Linken führte dazu, dass einheimische „Ausländerfreunde“- sofern sie nicht von vornherein im Sinne Morgenstern’scher Logik („und er folgert messerscharf / daß nicht sein kann, was nicht sein darf“) selektiv wahrnahmen - meist darauf verzichteten, die empirisch unübersehbare innerfamiliäre Diskriminierung und Ausbeutung ausländischer Frauen zu kritisieren. Dem entsprach z.B. auch der Verzicht, auf verbesserte schulische Bildung von Ausländerkindern zu dringen. (...)

In diesem Klima des Wegschauens und Schönredens orientalischer oder mittelmeerländischer Tradition/en bildeten sich dann in den 1990er Jahren in der „alten“ BRD immer offensichtlicher städtische Parallelgesellschaften mit einer flächendeckenden Infrastruktur heraus mit allem was dazugehört, um ohne oder mit minimalsten Deutschkenntnissen das Alltagsleben bewältigen zu können: sozial-kulturelle Vereine, Lebensmittelgeschäfte, Gaststätten, Moscheen, Diskotheken, Dolmetscher, Rechtsanwälte, Ärzte, Fernsehkanäle, Magazine, Reisebüros, Radiosender.

Mit der Reform des Staatsangehörigenrechts 2000 begann dann die verspätete - im Grunde schon verlorene - Integrationsdebatte, wobei auf der einen Seite Multi-Kulti-Ideologen (durchaus mit Blick auf ihr neues Wählerpotential) standen - und der anderen Seite Wertkonservative ihr christlich-abendländisches Weltbild gleichsam als Monstranz hochhielten: Zwischen diesen polarisierenden Antipoden hatten und haben es aufklärerische Positionen in der Tat schwer.

Zusammenfassend gilt: Es waren kapitalistische Unternehmen, die ausländische Beschäftigte als mobile Reservearmee ins Land holten, um erneut eine extensive Ausbeutung von Arbeitskraft zur maximalen Profitrealisierung vorzunehmen. Diese Form der Arbeitskraftvernutzung („absolute Mehrwertproduktion“ im Marx´schen Konzept) schien in der alten BRD durch nachhaltige Erfolge vor allem der DGB-Gewerkschaften weitgehend abgeschafft. Durch Wiedereinführung dieser extensiven Arbeitskraftausbeutung wurden Ansätze zur Humanisierung der Arbeitswelt ebenso wie Errungenschaften im gesellschaftlichen Reproduktionsmilieu -Wohn-, Freizeit und Bildungssektor- unterlaufen. Hierin lag und liegt ein objektives Ursachenelement von - berechtigtem - Misstrauens der Arbeiterschaft gegen Ausländerbeschäftigung einerseits und versteckter Ausländerfeindlichkeit andererseits.

2002 lebten (nach offiziellen Daten) in der „neuen“ BRD bei einer Gesamtbevölkerung von 82.482 Millionen 7.348 Millionen Ausländer/innen in Deutschland, darunter annähernd zwei Millionen Türkischstämmige als größte Abteilung, gefolgt von „Jugoslawen“, Italienern, Griechen, Kroaten und Bosniern. (30)

2003 gab es (in der „neuen“ BRD) 32.043 Millionen Erwerbstätige, darunter 26.955 Millionen versicherungspflichtige Arbeiter und Angestellte, von denen 1.874 Mio. Menschen als „Ausländer“ ausgewiesen wurden (Ausländerquote 7 Prozent). Von der zunehmenden Arbeitslosigkeit waren 2003 mit 4,4 Millionen registrierten Arbeitslosen Ausländer mit 548.500 bzw. 12 Prozent überproportional betroffen. 2004 betrug die Ausländerarbeitslosigkeit 20,5 Prozent und lag doppelt so hoch wie die „deutsche“ Arbeitslosigkeit. 80 Prozent der arbeitslosen Ausländer waren Nicht-EU-Staatsangehörige, darunter Türken mit dem höchsten Anteil. Fast zwei Drittel der arbeitslosen Nichtdeutschen hatten keine abgeschlossene Berufsausbildung, bei den türkischen Arbeitslosen lag der Anteil bei 81,8 Prozent. Mittlerweile geht man davon aus, dass 14 Prozent der deutschen Bevölkerung in Armut leben, unter den in der heutigen BRD lebenden Menschen mit türkischem Pass etwa 30 Prozent. (31)

Hinter dem Integrations-, Separations- und Segregationsproblem, das sich öffentlich als „Parallelgesellschaft“ gebiert, steckt das soziale Problem kapitalistisch verfasster Gesellschaften: Viele Politiker, Multi-Kulti-Ideologen und Religionseiferer verhüllen diesen Tatbestand, indem sie konkrete materielle Interessen in ethnische und besondere, metaphysisch überhöhte, „religiöse Belange“ umdeuten und das Scheinproblem der Rechtsstellung von 3,4 Millionen Muslim(inn)en, von denen tatsächlich nur 5-6 Prozent diese Religion praktizieren, dramatisieren. Diese Form „ideologischer Politik“ (Hannah Arendt) ist in der Tat, so schon Marx sarkastisch, viel eingängiger als den „irdischen Kern religiöser Nebelbildungen“ wissenschaftlich und als Voraussetzung für praktische soziale Politik zu begründen. (32)

Die mit der Ausländerbeschäftigung einhergehende Unterschichtung oder Deklassierung der Arbeiterschaft insgesamt zeigt sich auch im Bildungs- und speziell im Schulsystem. Jahrzehntelang wurden schulische Themen wie: Integration und mangelnde Leistungen ausländischer Kinder nicht wichtig genommen.

In Bundesland Baden-Württemberg beispielsweise glaubte man Anfang der 1980er Jahre, das Problem durch Segregation zu lösen zu können, indem man Ausländerklassen einrichtete. (...)

In NRW versuchten in den 1980er Jahren Gesamtschulen durch Vorbereitungsklassen zum Erwerb der deutschen Sprache die sprachlichen Defizite ausländischer Schüler aufzufangen. Doch das Vorhaben wurde aufgegeben. Wohl gab es Anfang der 1990er Jahre (...) noch Förderunterricht in deutscher Sprache, den alle ausländischen Schüler parallel zum Religionsunterricht deutscher Schüler erhielten; diese an sich sinnvolle Maßnahme wurde jedoch durch den so genannten „muttersprachlichen Unterricht“, also z.B. Unterricht in türkischer Sprache und Landeskunde der heutigen Türkei, ersetzt. In den letzten Jahren wurde Türkisch als Wahlpflichtfach II für Schüler der Stufe 9/10 angeboten, zuletzt auch als Wahlpflichtfach I, das als Hauptfach gilt und eine andere Fremdsprache ersetzt. Der neuste NRW-Trend scheint darin zu bestehen, „Deutsch als Fremdsprache“ auszuweisen und zu unterrichten: Mexifornia lässt schön grüßen.

Statt Förderung sprachlicher Integration in die nach wie vor dominant deutschsprachige Gesellschaft setzte man auf Positivseparation und Negativdifferenzierung. Die Folge: Schüler schätzen die deutsche Sprache immer weniger. Anstatt Deutsch als lingua franca zur Verständigung gerade auch zwischen verschiedenen primär nicht-deutschsprachigen Schüler(inn)engruppen aktiv zu nutzen - verwahrloste Deutsch als gesprochene Sprache und zunehmend: In Pausen - und auch während des Unterrichts- versuchen die unterschiedlichen ethischen Schüler(inn)engruppen immer wieder, sich in ihrer Mutter- oder Landessprache zu unterhalten, also z.B. in Türkisch, Polnisch oder Russisch (und dies oft dazu noch auf unterstem Sprachniveau oder fäkalistisch). Diese praktische Verkehrung ging sogar „theoretisch“ so weit, dass eine neue (letztlich artifizielle) „multikulturelle“ Schülersprache mit ihren ausgeprägt Jargon-Zügen von Sprachwissenschaftler als „Bereicherung“ gewertet wurde.

Kurzum: seit Jahrzehnten ist schichtspezifische Sprachauslese als Kriterium für Schulerfolg „bekannt“. Strategisch wirksame Konsequenzen für Vorschulerziehung, Stundentafeln an Grund-, Haupt- und Gesamtschulen und Angebote der elterlichen Erwachsenenbildung sind jedoch bis heute unterblieben.

Was nicht nur kein schulisches Geheimnis war, sondern was jede/r engagierte Lehrer/in erfahrungsbezogen wusste, konnte nun zu Beginn des neuen Jahrhunderts mit und nach den IGLU- und PISA-Daten nicht mehr vertuscht werden: „Jedes fünfte Ausländerkind bleibt bei uns ohne Hauptschulabschluss, jedes dritte ohne Berufsausbildung - in erster Linie wegen mangelnder Beherrschung der deutschen Sprache.“ (33)

Folge geringer(er) schulischer Bildung ist, dass 40 Prozent aller Jugendlichen mit ausländischem Pass (im Vergleich 15 Prozent der deutschen der gleichen Altersgruppe) im Anschluss an die Schulpflicht ohne Ausbildungsvertrag bleiben, was meint, dass sie entscheidende und zukunftsbezogene beruflich-praktische Sozialisationserfahrungen weder „für den Beruf“ noch „im Beruf“ machen können.

Im Schuljahr 2003/04 besuchten knapp 12,5 Millionen Schüler die allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland (BRD neu/gesamt). Darunter waren 1,16 Millionen (9,3 Prozent) nichtdeutscher Staatsangehörigkeit. Die Mehrheit dieser Gruppe besaß 2003 die Staatsangehörigkeit eines ehemaligen Anwerberlandes, darunter 43,4 Prozent die türkische, 11,8 Prozent die der Folgestaaten Jugoslawiens, 15,5 Prozent die eines anderen EU-Staates und 19,5 Prozent die eines außereuropäischen Staates. Verteilt auf die verschiedenen Schulformen ergab sich, dass von den ausländischen Schüler(innen) 43,8 Prozent die Hauptschule (zum Vergleich: 18,6 Prozent deutsche), 18,9 Prozent die Realschule (gegen über 24,5 Prozent deutsche), 13,9 Prozent das Gymnasium (dort 32,3 Prozent deutsche), 12,8 Prozent die Gesamtschule (dort 8,4 Prozent deutsche) und 10,6 Prozent sonstige Schultypen (dort 16,2 Prozent deutsche ) besuchten. Vor allem türkische und italienische Jugendliche waren und sind häufig an Hauptschulen und, vice versa, seltener an Gymnasien zu finden. (...)

Dass Sprachkompetenz in jedem entwickelten (Aus-)Bildungssystem eine wesentliche Voraussetzung für schulischen Lernerfolg ist, ist nicht nur allgemein bekannt, sondern gehört zum nachhaltig gesicherten ´wissenschaftlichen Wissen´. Um so unverantwortlicher erscheint mir, Eltern von Ausländerkindern oder Kindern mit ausländischem oder „Migrationshintergrund“ nicht zu verdeutlichen, dass sie schulischen Erfolg behindern, wenn sie im häuslichen Milieu auf den Gebrauch ihrer Herkunftssprache beharren (und sich vorwiegend, wenn nicht gar ausschließlich, entsprechender Medien nutzen, vor allem Fernsehen und Tageszeitungen). So kamen die genannten Bildungsvergleichsstudien zum Ergebnis, obwohl 75 Prozent der bei IGLU und 70 Prozent der bei PISA getesteten Kinder und Jugendlichen in Deutschland geboren waren, dass 25 Prozent der Grundschüler(innen) mit Migrationshintergrund (beide Eltern im Ausland geboren) und 50 Prozent der 15 jährigen Schüler(innen) „schwache Leser“ waren. Das bedeutet: „Soziale und migrationsspezifische Disparitäten nehmen in der Sekundarstufe zu, Leistungsfortschritte finden kaum noch statt.“ (34)

Dies nun wurde bereits vor dreieinhalb Jahrzehnten, also Anfang der 1970er Jahre, in der „alten“ BRD, so gesehen: Empirische Sprachdidaktiker nannten es „Entwicklungsretardierung zwischen dem 5. und 7. Schuljahr“ und forderten deshalb im Deutschunterricht umfangreichere praktische schriftsprachliche Übungen, besonders syntaktische. (35)

In Lehrerfortbildung und Methodenvermittlung heute wird jedoch das Gegenteil propagiert, nämlich Visualisierung von Texten, auditive und spielerisch-gestaltende Kommunikation.

Inzwischen soll auch in einigen Chefetagen erkannt worden sein: Keine entwickelte Volkswirtschaft kann es sich leisten, dass rund ein Viertel der Jugend nur elementar lesen kann - zumal dieser Zentralmangel sich auch im mathematisch- naturwissenschaftlichen Kompetenzbereich und damit unmittelbar in der (Nicht-) Bewältigung der so genannten „zweiten technisch-naturwissenschaftlichen Revolution“ im Produktions- und Reproduktionsbereich auswirkt. Mit der Internationalisierung der kapitalistischen Produktion verengen sich zudem allgemein die staatlichen Alimentationsmöglichkeiten. So wichtig und teilweise auch richtig die derzeitigen Reformen im schulischen Bereich sind - etwa Vorschulerziehung, Ganztagsbetreuung oder gemeinsame Bildungsstandards -, so werden diese Maßnahmen die empirische Bildungsunterschichtung besonders ausländischer Kinder allein nicht aufheben können. Neben einer lernzielorientierten und fachbezogenen Bildung bedarf es vor allem auch Veränderungen in den Herkunftsmilieus. Die letztendlich abstrakte „Angst vor der Moderne“ und ihrer handlungspraktischen Bewältigung ausdrückenden Rückzüge in folkloristische Traditionen und buntscheckige Sonderwelten von Moscheen, Koranschulen, Kopf-, Schnupf- und Bettücher und sonstige kleinbäurische Kultursegmente blockiert rationales Denken und hintertreibt schulischen Lernerfolg. Alle Ideologien kultureller Eigenständigkeit/en ausländischer Sozialmilieus in Deutschland verhindern Solidarisierungsmöglichkeiten und -bestrebungen gerade der „unteren“ sozialen Arbeiterschichten im notwendigen Kampf gegen Arbeitslosigkeit/für Vollbeschäftigung, gegen den Abbau/für den Erhalt von in jahrzehntelangen Auseinandersetzungen erreichten sozialen Sicherungen. Alter wie neuer, einheimischer wie ausländischer Irrationalismus spalten und schwächen die Arbeiterbewegung/en insgesamt und befördern eine neue (sub)proletarische „Lazarusschicht“ (Karl Marx) und ihre staatsinterventionistischen Interessenten im Staatsapparat: jene halbgebildeten „Gutmenschen“, die sich hier gern weitere professionelle Tätigkeitsfelder erschlössen.

3. Die sozialwissenschaftlichen Ideologen

„Theoretische“ Grundlagen und ideologische Rechtfertigungen für diesen auch sozialökonomisch auffälligen Entwicklungsprozess (36) produzierten seit Anfang der 1980er Jahre zwei bis heute höchsteinflussreiche deutsche Sozialphilosophen: Zunächst Jürgen Habermas 1981 mit seinen Theorie der „kommunikativen Kompetenz“ genannten Handlungsthesen (37). Und sodann 1986, den Tschernobyl-Atom-Schock publikationsstrategisch nutzend, Ulrich Beck (38), ein deutscher „Soziologe von Rang“. Becks modesoziologische Schlagworte (wie z.B. „Risikogesellschaft“, „Individualisierung“ „Fahrstuhleffekt“) zur Begründung (s)eines „anderen“, später „reflexive“ oder „zweite“ Moderne genannten universalen risikogesellschaftlichen Politikverständnisses mit so eingängigen wie oberflächlichen Fragmenten einer dekriptiven „soziologischen Ortsbestimmung“ (Helmut Schelsky), die immer dann falsch werden und destruktiv wirken, wenn sie unzulässig verallgemeinert werden, sind unschwer durchschaubar (und entsprechend auch fachlich kritisiert worden) (39) - zumal dann, wenn daran erinnert wird, dass die von Soziologen als ´ärgerlich´ angesehene Tatsache der „Gesellschaft“ auch im „late modern age“ (Anthony Giddens) weder eine beliebige Veranstaltung ist noch aus irgendwelchen Individuen als "vereinzelten einzelnen“ besteht, sondern, so Karl Marx zutreffend, „die Summe der Beziehungen, Verhältnisse [ausdrückt], worin diese Individuen zueinander stehen.“ ("Grundrisse", 176)

Jürgen Habermas´ „Theorie der kommunikativen Kompetenz“ erfuhr, stärker noch als Ulrich Becks Individualisierungsthese, breite Resonanz, Rezeption, Aufnahme und Anwendung im Feld der institutionalisierten Lehrer(innen)aus- und -fortbildung. In seiner Theorie des kommunikativen Handelns (1981) versuchte Habermas, mittels der Kommunikationstheorie und linguistischer Forschungsergebnisse, eine Gesellschaftstheorie zu begründen, deren zentrale gesellschaftskonstituierende Kategorie das Sprechhandeln darstellt, wodurch ökonomisches Handeln in den Hintergrund tritt. Er löst nämlich das Sprachhandeln von der Arbeit, der nach marxistischem Verständnis (40) „1. Signalebene“ ab, und konzentriert sich allein auf die sogenannte „2. Signalebene“. Dieser wird eine idealistische Setzung unterlegt, nämlich die Idee der Vernunft, auf der alle Sprachhandlungen basieren und die als universelle Regeln Wahrheit, Richtigkeit, Wahrhaftigkeit und Verständlichkeit postuliert, sowie die soziale Interaktion. Somit gilt das kommunikative Handeln als „der ‚Megatyp’ dessozialen Handelns: kommunikativ handelnde Menschen sind in ihrem Alltagshandeln nicht nur reflexiv und konstruktiv, interpretieren und konstruieren eine Wirklichkeit, sondern sie verändern und verbessern die Wirklichkeit.“ (41) Da Interaktion und Kommunikation eigentlich personell gesehen nur die Austauschverhältnisse des freien Warenverkehrs widerspiegeln, jedoch noch nicht Gesellschaft konstituieren, muss noch eine gesellschaftliche Wirklichkeitsebene eingeführt werden, auf der sich kommunikatives Handeln vollzieht . Dazu greift Habermas auf den phänomenologischen Begriff „Lebenswelt“ von Edmund Husserl zurück. Mit Hilfe dieser Kategorien analysiert er die gegenwärtige Lage der Bundesrepublik und kommt zu dem Ergebnis, dass die in „Bereichen materieller Reproduktion entstandenen Krisen auf Kosten einer Pathologisierung der Lebenswelt aufgefangen“ werden (42).

Die Theorie des kommunikativen Handelns stellt inzwischen einen zentralen Baustein der Bildungsdidaktik in Deutschland dar. Allerdings wird der kritische Impetus, der auf der Analyse der Lebenswelten beruht und diese gegen "kolonialistische" Systemimperative stellt, ausgeblendet. Aufgegriffen wird allein das Konzept: kommunikatives Handeln. Mit der Loslösung der Kommunikation vom Objekt der Außenwelt wird ein objektives Kriterium für wahr und falsch aufgegeben; wahr soll nun sein, was sich in der Diskussion (idealiter im "öffentlichen Diskurs") durchsetzt:

„Der gesamte Prozess der geistigen Arbeit, durch die Erkenntnisse gewonnen werden, wird dabei ausgeblendet. Es zählt nicht das durch überprüfbare Erkenntnis gewonnene vernünftige Argument, sondern lediglich die bessere Rhetorik, die Ausdauer in der Diskussion und die Mittel, die für die Durchsetzungskraft einer Ansicht eingesetzt werden. Mit solcher Beliebigkeit ist der willkürlichen Behandlung von Welt, Mensch und menschlichem Denken als philosophische Knetmasse Tür und Tor geöffnet sowie jeglichem Abenteurertum der Weg freigemacht.“ (43)

In den Lehrerfortbildungsveranstaltungen geht es dann folglich auch im wesentlichen nur noch um die methodische Instrumentalisierung der Theorie des kommunikativen Handelns einerseits und um Methodenvermittlung nach den Modellen von H. Klippert andererseits.

Individualisierung und kommunikatives Handeln als ideologisches Gerüst von schulischer Bildung wird durch ein drittes Konstrukt ergänzt, dem der multi-kulturellen Gesellschaft.

Das Konzept der "multikulturellen Gesellschaft" -abgekürzt: MultiKulti- schließt in gewisser Weise auf Basis der Individualisierungsthese an die Theorie des kommunikativen (Sprech-) Handelns an. Dieses Konzept hat 1988, auf dem Höhepunkt der Ausländerarbeitslosigkeit mit 269.531 Betroffenen bzw. 14,4 Prozent, und zunehmender Asylanträge (1989: 121 320; 1990: 193 060; 1991: 256 110) der ehemalige CDU-Generalsekretär Dr. Heiner Geißler in den öffentlichen politischen "Diskurs" eingespeist. Damit sollte das Zusammenleben mit fremden Zuwanderern unter Respektierung vorhandener kultureller Identität gewährleistet und Spannungen und Konflikte durch Kommunikation, Dialog und Kooperation gelöst werden. Dabei firmierte unter "Kultur" entsprechend dem zuerst von Samuel v. Pufendorf skizzierten, in den 1970er Jahren kulturwissenschaftlich übernommenen "weiten" Kulturverständnis alles, was Zuwanderer aus ihrer heimischen Lebenswelt mitbrachten. Bald zeigte sich aber auch, dass diese „Kultur“ auch Elemente des Unzivilisierten besaß und besitzt, z.B. im Bereich der Frauendiskriminierung, der Einstellung zu Bildung und Ausbildung von Kindern und Jugendlichen, der Wohn-, Bewegungs- und Kleidungskultur. Auch entwickelte sich die Form, in der aktive Toleranz, die immer mehr ist als bloßes passives Dulden, vor allem von Einheimischen, gegenüber den Zugewanderten eingefordert wurde, bald schon zur intoleranten Diskriminierung derer, die öffentlich kritische Einwände gegen "MultiKulti" vorbrachten: Solche Äußerungen wurden und werden nämlich rasch unter generellen Nationalismus- und Rassismusverdacht gestellt.

Tatsächlich ist eine sogenannte multi-kulturelle Gesellschaft politisch höchst konfliktorisch, sozial äußerst riskant und kulturell stets retardierend. Dies erkannte durchaus einer ihrer wichtigsten öffentlichkeitswirksamen Politprotagonisten wie Daniel Cohn-Bandit, der feststellt:

„Die multikulturelle Gesellschaft ist hart, schnell, grausam und wenig solidarisch, sie ist von beträchtlichen sozialen Ungleichgewichten geprägt und kennt Migrationsgewinner ebenso wie Modernisierungsverlierer; sie hat die Tendenz, in eine Vielzahl von Segmenten und communities auseinanderzustreben und ihre Kohäsion sowie Verbindlichkeit ihrer Werte einzubüßen. In der multikulturellen Gesellschaft geht es daher um eine Gratwanderung zwischen zentrifugalen und zentripedalen Kräften ...“ (44) (...)

In der Zwischenzeit waren die Ergebnisse der PISA-Studien veröffentlicht worden. Jetzt mussten die Lehrer(innen) wieder dringlichst fortgebildet werden: denn die schwachen Schülerleistungen konnten nur das Ergebnis mangelnder "kommunikativer Kompetenz" und "Methodenvielfalt" sein. Folglich wurde „geklippert“, was das Zeug hielt: Nicht mehr klappern, sondern klippern wurde vorrangiges praktisch-pädagogisches Handwerkszeug. Erwachsene Lehrer mit beiden Staatsexamen und jahre-, oft jahrzehntelanger Unterrichtspraxis veranstalteten, angeleitet von regierungsamtlich geschulten "teamern", wie Vorschulkinder "Methodenspiele", bei denen es hauptsächlich um visualisiertes Wiedergeben von Texten ging: Sachtexte waren nun in mind-maps, Romane in Bildergeschichten, Gedichte in Grafiken umzusetzen. Das wichtigste Werkzeug stellt/e dabei der (höchstpreiswert im Viererpack von Lidl, Aldi und anderen Supermärkten verkaufte) Markierstift mit seinem milden orange, grellen rot, leuchtenden gelb und garstigen grün dar. Und in der Tat wurden und werden durch diese Unterforderungsspielchen nicht nur Lehrer(innen) verschülert und verblödet, sondern vor allem die Schüler(innen) der Mittelstufe (Sekundarstufe I) nachhaltig angelernt, das Verfassen von Texten zu verlernen. (...)

4. Ausblick

Bei der Darstellung der BRD-Bildungsmisere wurde bewusst nicht auf die quantitativen Mängel - obgleich auch sehr wichtig - wie Unterrichtsausfall, Klassengröße, Finanzausstattung, eingegangen. Denn dadurch werden nur äußerliche schulische Bildungsprobleme beschrieben. Es ging mir hier vielmehr darum, daran zu erinnern, dass systembedingte Ursachen, nämlich die klassen- und schichtspezifischen im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts entwickelte und im letzten Drittel durchgesetzte Schul- und Bildungsstruktur mit der sie leitenden Ideologie/n zur - beschriebenen - Bildungsmisere in Deutschland führten.

Für alle gesellschaftliche Praxis ist es sicherlich wenig hilfreich, einfach festzustellen, dass Klassenstrukturen im Bildungssystem einen bestimmten Prozentsatz an Ungebildeten und Unqualifizierten produzieren, weil die Arbeitskraft dieser Schichten nicht gebraucht wird. Noch weniger nützlich ist es, auf der Notwendigkeit eines Systemwechsels zu beharren und bis dahin alles beim Alten zu lassen. Vielmehr meine ich, dass Jürgen Oelkers Hinweis auf die aufklärerische Vertragstheorie aufgegriffen werden sollte, wonach als unveräußerlich gilt, „dass jede nachfolgende Generation das zuvor erreichte Bildungsniveau übernimmt, nicht unterschreitet und nach Möglichkeit mit dem eigenen Lernprozess anhebt. Der Vertrag lässt oben alle möglichen Differenzierungen zu, was er gleich sichert, ist das steigende Minimum, also erfolgreiche Zugänge zu einem historisch ständig anspruchsvollerem Schulwissen für möglichst viele mit ansteigendem Niveau.“ (45)

Dieser Ansatz integriert auch eine institutionalisierte Allgemeinbildung - nach Karl Marx „general intellect“ oder auch: gesellschaftlicher Verstand -, denn:

„Die Natur baut keine Maschinen, keine Lokomotiven, Eisenbahnen, electric telegraphs, selfacting mules etc. Sie sind Produkte der menschlichen Industrie; natürliches Material, verwandelt in Organe des menschlichen Willens über die Natur oder seiner Betätigung in der Natur. Sie sind von der menschlichen Hand geschaffene Organe des menschlichen Hirns; vergegenständliche Wissenskraft. Die Entwicklung des capital fixe zeigt an, bis zu welchem Grade das allgemeine gesellschaftliche Wissen, knowledge, zur unmittelbaren Produktivkraft geworden ist und daher die Bedingungen des gesellschaftlichen Lebensprozesses selbst unter die Kontrolle des general intellect gekommen, und ihm gemäß umgeschaffen sind." ("Grundrisse", 594) (...)


Anmerkungen:

1) Smolka: PISA - Konsequenzen für Bildung und Schule. In: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ) 12/ 2005, S.21-25, bes. S.21-22. Schon in der Krise 1973/4 verließen 20 Prozent der Schüler die Hauptschule ohne Abschluss. Und Anfang der 80er Jahre schätzte man 500 000 deutschsprachige Erwachsene ohne jede Buchstabenkenntnisse und 2,2 Millionen Menschen, deren Schriftsprachenkenntnisse nicht ausreichten, um elementar Alltagsanforderungen zu genügen. Vgl. H. Giese / B. Gläß: Analphabetismus und Schriftkultur in entwickelten Gesellschaften. Das Beispiel Bundesrepublik Deutschland. In : Der Deutschunterricht 36 / 1984, S. 25-38
2) Ebenda, S. 23
3) H.-G.: Rolff: Sozialisation und Auslese durch die Schule. Heidelberg 1967; G.M. Rückriem: Der gesellschaftliche Zusammenhang der Erziehung. In: Funkkolleg Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in drei Bänden. Frankfurt/M 1970, S. 259 - 322; W. Böttcher: Soziale Auslese und Bildungsreform. In: APuZ, 12/ 2005, S. 7 - 13
4) W. Albrecht: Demokratische Bildungsreform oder Re-education ? In: die horen, Heft 121/1980, S.39-48, Dokument nachgedruckt, S. 40
5) H. Hurwitz: Antikommunismus und amerikanische Demokratisierungsvorhaben im Nachkriegsdeutschland. In Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, B 29/78, S. 29 - 46. So schätzt Bungenstab, dass bei „strikter Anwendung der Entnazifizierungsdirektiven in manchen Bezirken 80 - 90 Prozent der Lehrer wegen Zugehörigkeit zur NSDAP oder wegen starker Anlehnung an die nationalsozialistische Ideologie aus dem Dienst“ hätte entfernt werden müssen. K.-E. Bungenstab: Umerziehung zur Demokratie? Re - education - Politik im Bildungswesen der US-Zone 1945 - 49. Düsseldorf 1970, S. 74
6) Stichwort Gymnasium .In: Fischer Lexikon Pädagogik. Hrsg. v. H.-H.Groothoff. Frankfurt/M 1973, S.117f
7) Hauptschule. In: Fischer-Lexikon Pädagogik, aaO, S. 117f
8) Funkkolleg Erziehungswissenschaft. Hrsg. von W. Klafki u.a, Bd.1, Frankfurt/M./Weinheim (Fischer) 1973, S. 145f
9) Funkkolleg Erziehungswissenschaft, Bd. 3, aaO, S. 205
10) H. Klein: bildung in der ddr. Reinbek b. Hamburg (Rowohlt) 1974
11) Fischer Lexikon Pädagogik, aaO, S. 63
12) Demokratisierung der Lehrinhalte. Mit Beiträgen von Faller, Däschner, Oppenheimer, Seeger u.a. Frankfurt Röderberg) 1975, S. 10
13) J.Schelling : Pädagogen- Politiker - Grundgesetz. Pädagogisch-politische Dimensionen der Lehrerbildung  in der BRD. Blätter für Lehramtskandidaten der Justus Liebig - Universität Gießen. 1973, S. 29
14) P. Glotz: Die Innenausstattung der Macht. Politisches Tagebuch 1976 - 1978. München 1979, S.295
15) Ebenda, S. 295
16) Ebenda, S. 307
17) R. Zoll: Neuer Individualismus und Alltagssolidarität. In: H.L. Krämer; C. Leggewie (Hrsg): Wege ins Reich der Freiheit. Berlin (Rotbuch) 1989, S. 174-187
18) H.-W. Fuchs; L.R. Reuter : Bildungspolitik in Deutschland. Entwicklungen, Probleme, Reformbedarf. Opladen (Leske+Budrich) 2000, S. 55
19) Petersberger Modell der NRW - CDU von 2001
20) H.-W. Fuchs; L.R. Reuter: Bildungspolitik in Deutschland., aaO, S. 153 - 180
21) Bildungsoffensive durch Stärkung des Deutschunterrichts. Konrad Adenauer Stiftung, Mai 2001
22) Konrad Adenauer Stiftung: „Bildung der Persönlichkeit“ vom 8.8.2001
23) W. Böttcher: Soziale Auslese und Bildungsreform. In: APuZ 12 / 2005, S. 7-13, zit. S.13
24) D. Smolka: PISA - Konsequenzen für Bildung und Schule. In : ApuZ 12/ 2005, S. 21 -31. zit. S.31
25) H.-W. Fuchs, L.R. Reuter: Bildungspolitik in Deutschland, aaO, S.14
26) P. Bordieu; J.C. Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart 1971, S. 15
27) U. Herbert: Geschichte der Ausländerpolitik in Deutschland. München 2001, Bonn 2003. H. Herrmann: Ursachen und Entwicklung der Ausländerbeschäftigung. In: Ausländer. Informationen zur politischen Bildung. Nr. 237, 1992, S. 4-7
28) Am Beispiel eines innerstädtischen Wohnquartiers in Mannheim 1980/81 veranschaulicht bei W.-R. Albrecht; Faber, P. u.a., Verkehrsberuhigung in einem innerstädtischen Wohngebiet (am Beispiel eines Mannheimer Innenstadt-Quadranten). Karlsruhe: Institut für Regionalwissenschaft/TH Karlsruhe, 1981, zwei Bände [ =Materialien 18]; vgl. auch die allgemeinen Hinweise bei H. Humbach: Die soziale Lage der ausländischen Arbeiter in der BRD und ihre Rolle in den sozialen Kämpfen In : Marxistische Blätter 1/ 1974, S. 73 bis 80
29) Vgl. z.B. Werkstatt Literatur der Arbeitswelt. Sehnsucht im Koffer. Frankfurt 1981; D. Akcam :Deutsches Heim - Glück allein. Wie Türken Deutsche sehen. 1982; -Zur Wohnsituation ausländischer Arbeiter und der Mietstreikbewegung 1971 / 2 in Frankfurt/M vgl. E. Stracke : Stadtzerstörung und Stadtteilkampf in Frankfurt am Main. Köln (Pahl-Rugenstein) 1980, S.104ff
30) Bundesministerium für Gesundheit und Soziale Sicherung (Hrsg): Statistisches Taschenbuch 2004. Bonn 2004
31) Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland [„Ausländerbericht“]. Berlin , Juni 2005, Teil II: Arbeitswelt
32) G. Ates: Deutschland und die Muslime. In: Marxistische Blätter 4/2005, S. 46 - 50; Marx-Zitat: „Das Kapital", Band 1, Kapitel 13, Anmerkung 89;
33) U. Bauer; U. H. Bitlingmayer: Egalitär und emanzipativ - Leitlinien der Bildungsreform. In: APuZ 12/ 2005, S. 23; grundlegende PISA-Kritik bei Peter Balnis, Unser Bildungswesen liegt schief: Die PISA-Studie. Essen: Marxistische Blätter/Flugschrift 10, 2002, 32 Seiten
34) Ausländerbericht..., aaO, hier S. 33
35) H. Messelken: Empirische Sprachdidaktik. Heidelberg 1971
36) Wal Buchenberg: Die Sozialstaatlüge. Zur politischen Ökonomie des kapitalistischen Staates; [9.7.2003]; http://www.marx-forum.de/politik/politik/_s_/sozialstaat.html
37) J. Habermas: Theorie kommunikativen Handelns. Bd. 1: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung . Frankfurt/ M: ed. suhrkamp, 1981; Bd. 2: Zur Kritik der funktionalen Vernunft. Frankfurt/ M. 1981
38) U. Beck: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M.: ed.suhrkamp, 1986
39) Klaus Dörre: Reflexive Modernisierung - eine Übergangstheorie. Zum analytischen Potenzial einer populären soziologischen Zeitdiagnose (Bochum: FIAB-online 2, o.J., 17 Seiten): http://www.ruhr-uni-bochum.de/fiab/pdf/onlinetexte/online2.pdf.; als Kontrapunkt zur Individualisierung(sthese) vgl. Karl Otto Hondrichs Kollektivierungs- oder Rückbindungskonzept, in: APuZ, 53/1998, S. 3-8; das folgende grundlegende Marx-Zitat: Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie (Rohentwurf) [1857/58], Berlin (DDR): Dietz Verlag, 1974², S. 176; vgl. auch: http://de.wikipedia.org/wiki/Karl_Marx; http://en.wikiquote.org/wiki/Karl_Marx
40) L. S. Wygotski: Denken und Sprechen (1934). Berlin 1964 [und] Stuttgart 1971; S. L. Rubinstein: Das Denken und die Wege seiner Erforschung. Berlin (DDR) 1968
41) A. Treibel: Lektion VIII: Theorie des kommunikativen Handelns (Habermas II). In : Einführung in soziologische Theorien der Gegenwart. Opladen 1993, S. 153 - 178, zit. S. 164
42) A. Treibel: aaO, S. 173
43) H.-J. Eschke: Der Irrationalismus hat viele Gesichter. In :Marxistische Blätter 6/ 2004, S. 37 - 45, zit. S. 42
44) D. Cohn-Bendit; T. Schmid: Die Verheißungen und Risiken der Moderne. Multikulturelle Gesellschaft: eine Realität, die endlich anerkannt werden solle. Zitiert nach: Informationen zur politischen Bildung , aaO, S. 31
45) J. Oelkers: Demokratie und Bildung: Über die Zukunft eines Problems. Antrittsvorlesung in der Universität Zürich am 22. November 1999, Manuskript S. 11; www.paed.unizh.ch/ap/downloads/oelkers/Publikationen/Antrittsvorlesung.pdf


* Erstveröffentlichung: Bildungsmisere in Deutschland. In: Bildungsgeschichten. Texte aus drei Jahrzehnten. Aachen (Shaker Verlag) 2006, S.157-192; auch: Yumpu https://www.yumpu.com/de/document/view/8074836/wilma-ruth-albrech…!


Wilma Ruth Albrecht, Sprach- und Sozialwissenschaftlerin (Dr. rer.soc., Lic.rer.reg., Stud.Ass.) mit Arbeitsschwerpunkten 19. und 20. Jahrhundert. Sie war von 1972-2007 als Lehrerin, Wissenschaftlerin und Stadt- und Regionalplanerin tätig. Seit 2010 Autorin des Fachjournals "soziologie heute". Letztes Buch ÜBER LEBEN. Roman des Kurzen Jahrhunderts (4 Bände, Verlag freiheitsbaum: Edition Spinoza, 2016/19). Netzseite https://wilmaalbrecht.de, Postkontakt/please, mailto dr.w.ruth.albrecht@web.de



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